انگیزش و یادگیری

«انگیزش» عاملی است که رفتار مشخصی را تحریک و هدایت می‏کند و پاسخی است به این سؤال که اساس یادگیری علم چیست؟ روان‏شناسان برای انگیزش اهمیت بیشتری نسبت به هوش قائل می‏شوند. آنان انگیزش را حاصل عواملی مانند مشوّق‌ها، نیازهای درونی،کنجکاوی، برانگیختگی و علت‏هایی می‏دانند که فرد برای رویدادها و نتایج اعمال می‏کند.

در این مقاله، به عوامل بنیادین مؤثر بر انگیزه از قبیل فرهنگ، خانواده، معلم، ویژگی‏های یادگیرنده، جوّ کلاس و متغیّرهای آموزشی اشاره و به دنبال آن، به اصل انگیزش در سیرة معصومان(ع)، پرداخته می‏شود. در پایان، برخی راه‏کارهای ایجاد انگیزش در دانش آموزان بیان می‏گردد.

کلید واژه‏ها: انگیزش،یادگیری، مشوق، معلم، خانواده، فرهنگ، سلسله مراتب نیازها.

مقدمه

چه عاملی دانش‏آموز را وادار به یادگیری می‌کند؟ چرا دانش‏آموزان با توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم، پیشرفت تحصیلی بسیار متفاوتی دارند؟چرا بسیاری از دانش‏آموزان با وجود توانایی و ظرفیت یادگیری، ترک تحصیل می‏کنند؟ چرا برخی از معلمان پس از مدتی از حرفه خود احساس نارضایی می‏کنند؟دربارة یادگیری شرایط بسیاری مطرح شده است.

برخی از آنها، که بیشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصیت و توانایی‏های دانش‏آموز، آمادگی، انگیزه، تجارب گذشته، موقعیت و محیط یادگیری، روش تدریس معلم، رفتارهای آموزگار، تأثیر تمرین و تکرار، خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوق‏ها و... انگیزش میان همة عوامل مؤثر بر یادگیری، اهمیت بیشتری دارد تا آنجا که گفته شده است، سه عامل مهم در یادگیری عبارتند از: 1. انگیزش؛ 2. انگیزش؛ 3. انگیزش.[121]

نقش انگیزش در یادگیری

بسیاری از معلمان ویژگی‏های دانش‏آموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سخت‏کوشی، همکاری و علاقه‏مندی می‏دانند و بعضی از آنان این ویژگی‏ها را به داشتن انگیزش دانش‏آموز منحصر می‏کنند. بسیاری از معلمان از دانش‏آموزان سخت‏کوشی صحبت می‏کنند که ترم تحصیلی را آهسته، ولی پیوسته به پایان می‏رسانند.[122]

پژوهش‏ها نیز نشان داده است که، انگیزش دانش‏آموزان در یادگیری اهمیت مطلوب‏تری در مقایسه با هوش دارد. همچنین دربارة تأثیر انگیزش بر یادگیری، پژوهش‏ها نشان می‏دهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار، و انگیزش کم به یادگیری کم می‏انجامد.[123] در واقع انگیزش، موتور محرک تلاش و فعالیت برای یادگیری است و میزان یادگیری دانش‏آموزان را به حداکثر می‏رساند.

دانش‏آموز بی‏انگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن و یادگیری نشان نمی‏دهد، بلکه با بی‏تفاوتی و بی‏توجهی خود چه بسا برای کارکردن دانش‏آموزان دیگر در کلاس نیز مزاحمت ایجاد می‏کند. در این مورد، ضرب‌المثلی انگلیسی وجود دارد که می‏گوید: شما می‏توانید اسبی را که تشنه است تا کنار آب بکشانید، اما نمی‏توانید به نوشیدن آب وادارش کنید. مسئله انگیزش در دانش‏آموزان نیز همین گونه است؛[124] یعنی ما باید دانش‏آموز را تشنه یادگیری کنیم؛ زیرا با این کار خود او به دنبال یادگیری خواهد رفت.

به این نکته باید توجه داشت که هرچند انگیزه در امر آموزش نقش مهمی دارد، این گونه نیست که بدون انگیزه نتوان در فرد یادگیری ایجاد کرد.[125]در این زمینه آزوبل می‏نویسد: بین انگیزش و یادگیری رابطة دوسویه است، نه یک سویه؛ لزومی ندارد که فعالیت‏های یادگیری را به تعویق اندازیم تا اینکه علایق و انگیزه‏ها رشد یابند.

اغلب بهترین راه برای آموزش به دانش‏آموز بدون انگیزش این است که، حالت انگیزشی او به طور موقت نادیده گرفته شود و تا آنجا که ممکن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.[126]با توجه به اهمیت بحث انگیزش در یادگیری در این مقاله می‏کوشیم با تعریف آن، به طرح نظریه‏های موجود در این حوزه بپردازیم و برخی از راهکارهای ایجاد انگیزه در یادگیری مبتنی بر این نظریه‏ها را اشاره خواهیم کرد.

تعریف انگیزش

«انگیزش» اسم مصدر از «انگیزیدن» بوده و در لغت به معنای «تحریک»، «ترغیب»، «تحریض» و «هیجان» آمده است. در تعریف انگیزش آمده است:واژه انگیزش در انگلیسی از کلمه لاتین Mover گرفته شده است. این اصطلاح همان گونه که از معنای رایج آن برمی‏آید، به علت و چرایی رفتار اشاره دارد.[127]انگیزش را می‏توان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد.[128] به زبان ساده، انگیزش چیزی است که فرد را به پیش رفتن وا می‏دارد؛ در حال پیش رفتن نگه می‏دارد و تعیین می‏کند که به کجا باید رفت.[129]

روان‏شناسان، انگیزش را عامل درونی می‏دانند[130] که رفتار شخص را تحریک می‏کند و در جهت معیّن سوق می‏دهد و آن را هماهنگ می‏سازد. این نکته نیز مورد اتفاق است که انگیزه، سازه‏ای است که به طور مستقیم قابل مشاهده و اندازه‌گیری نیست، ولی وجود آن از رفتار شخص استنباط می‏شود.اصطلاح انگیزه، اغلب با انگیزش مترادف به کار می‏رود. با این حال، می‏توان انگیزه را حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معیّن می‏شود، تعریف کرد. به دیگر سخن، انگیزه اصطلاحی دقیق‏تر از انگیزش است. انگیزش عمل کلی مولد رفتار به شمار می‏رود، اما انگیزه حالت اختصاصی رفتار خاص است.[131]

نظریه‏های انگیزش در یادگیری

چون انگیزش نیز مانند بسیاری از مفاهیم روان‏شناسی، مفهومی انتزاعی است، طبیعی است که صاحب‌نظران در مورد اهمیت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند؛[132] به همین دلیل، نظریه‏های معروف روان‌شناسی، یعنی نظریه رفتاری، نظریه شناختی، نظریه انسان‏گرایی رویکرد اجتماعی، هر یک درباره انگیزش توجیه‏های متفاوتی ارائه کرده‏اند. در اینجا، به اظهار نظرهای این سه نظریه درباره انگیزش اشاره می‌کنیم:

رویکرد رفتاری‏نگر به انگیزش

رفتارگراها کوشیده‏اند بدون سازة فرضی، ارتباط سببی و کارکرد بین عوامل عینی مشاهده شده (محرک و پاسخ) را مشخص کنند. بعدها این فرضیه ارائه شد که بین محرک و پاسخ یک متغیر فرضی رابط یا متغیر ارگانیزمی وجود دارد.رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش آن را حاصل عوامل بیرونی می‏دانند. به همین دلیل از انگیزش بیرونی سخن گفته‏اند. انگیزش بیرونی به انگیزشی اطلاق می‏شود که حاصل عواملی بیرون از خود یادگیرنده است. چشم‏انداز رفتاری بر پاداش و تنبیه‏های بیرونی به صورت کلید تعیین انگیزش دانش‏آموز، تأکید می‏کند.

مشوق‏ها، محرک‏ها یا رویدادهای مثبت یا منفی هستند که می‏توانند رفتار دانش‏آموز را برانگیزند. مدافعان استفاده از مشوق‏ها تأکید می‏کنند که آنها علاقه یا هیجان را به کلاس می‏افزایند و توجه را به رفتار مناسب معطوف می‏کنند و از رفتار نامناسب باز می‏دارند. این مشوق‏ها در کلاس درس می‏تواند نمره‏های عددی، رتبه‏ای، دادن جوایز و پیشرفت یا اجازه برای انجام فعالیتی خاص باشد.

چنانکه می‏دانیم، رفتاری که تقویت شود احتمال تکرار آن افزایش می‏یابد. تحسین معلم، چهره بشاش او و نمره‏های خوبی که به کارهای مورد قبول شاگردان می‏دهد، همگی پاداش‏هایی هستند که احتمال افزایش آن رفتار یعنی ارائه کار قابل قبول را فراهم می‏کنند.[133] از آنچه گفته شد، به دست می‌آید که اثربخش‏بودن رویکرد رفتاری به انگیزش قوی، به تقویت کننده‏ای مؤثر وابستگی دارد.

نظریه انسانی‏نگر به انگیزش

انگیزش از دیدگاه انسان‏گرایی، نیرویی فعال تلقی می‏شود که موجب می‏شود همه انسان‏ها رشد کنند و تحول یابند. انگیزش چیزی بیرونی نیست که معلم برای دانش‏آموز یا کلاس انجام می‏دهد، بلکه پرورش تمایل مثبت از پیش موجود و فراهم کردن امکان رشد، توسعه و یکپارچه کردن تجربه‏هایی تازه است. هر فردی دارای یک (اصل نمو)[134] درونی است که همه رفتارهای انسان را هدایت می‏کند و به آن نیرو می‏دهد.[135]

دو عنصر از عناصر آموزش یادگیری برای انسان‏گراها اساسی است. این دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ کلاسی... معلمان حمایت‏گر و دلسوز معتقدند که دانش‏آموز فردی مهم است، و مطالب درسی را به گونه‏ای به وی ارائه می‏دهند که برای هر دانش‏آموز شخصا معنادار باشد و در هر کاری که در کلاس می‏کنند، رفاه عاطفی دانش‏آموزان را در نظر می‏گیرند.[136]

انگیزش به صورت سلسه مراتبی از نیازها

در رویکرد انسان‏گرایانه، چون بر رشد توانایی‏های فرد و آزادی انتخاب سرنوشت تأکید می‏شود، ارضای نیازهای اساسی مهم‏ترین انگیزه رفتاری است. مهم‏ترین نیازهای اساسی بر اساس طبقه‏بندی مزلو عبارتند از:

نیازهای فیزیولوژیکی: گرسنگی، تشنگی و خواب؛ نیاز به ایمنی: اطمینان از بقا، مانند محافظت شدن از جنگ و جنایت؛

نیاز به عشق و تعلق: ایمنی عاطفه و مورد توجه دیگران بودن؛ نیاز به احترام: احساس خوب دربارة خود داشتن؛و نیاز به خودشکوفایی و تحقق توانایی‏های خود می‌باشد.

مطابق با تقسیم مزلو بالاترین نیاز (نیاز به خودشکوفایی)، زمانی رخ می‏دهد که نیازهای سطح پایین تا حدی ارضا شده باشند. اما دیده شده در بسیاری از اوقات این نیازها بدون ترتیب مطرح شده، ارضا می‏شوند. برای مثال، برخی دانش‏آموزان نیازهای شناختی‏شان برآورده شده، در حالی که نیاز به عشق و تعلق را تجربه نکرده‏اند.[137]

رویکرد شناختی به انگیزش

برخلاف نظریه‏های رفتاری، روان‏شناسان شناختی انگیزش را پاسخی در برابر نیازهای درونی در نظر می‏گیرند. بنابراین، از انگیزش درونی سخن می‏گویند. انگیزش درونی عبارت است از: پاسخی که به نیازهای درون یادگیرنده از قبیل کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد داده می‏شود.

انگیزش پیشرفت

یکی از نیازهایی که پژوهش‏های بسیاری را به خود اختصاص داده، نیاز به پیشرفت یا انگیزة پیشرفت است. گیج و برلاینر انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به کامیابی کلی یا کامیابی در زمینة فعالیت خاص تعریف کرده‏اند. پژوهش‏ها نشان داده‏اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت بسیاری دارند. بعضی افراد دارای انگیزة سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب پیروزی به سختی می‏کوشند.

بعضی دیگر انگیزة چندانی به پیشرفت و پیروزی ندارند و از ترس شکست، آماده خطرکردن برای کامیابی نیستند.[138]انگیزش پیشرفت به عنوان تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند. نیاز به پیشرفت، با انگیزه پرهیز از شکست تعدیل می‏شود.[139]

نظریه برانگیختگی

اصطلاح برانگیختگی به حالت تهییج، توجه یا گوش به زنگ‏بودن اشاره می‏کند. برانگیختگی از معدود متغیرهای انگیزشی است که برای آن شاخص‏های قابل مشاهده و قابل اندازه‏گیری فیزیولوژیکی وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازی می‏کند و میزان تحریکاتی را که یادگیرندگان دریافت می‏کنند، تاحدودی فراوانی در اختیار دارد.

معنادار بودن مطالب، پیچیدگی و سهولت گفتارهای معلم، طرز نگاه کردن و کیفیت نوشته‏های او بر روی تابلو همه به طور مستقیم توجه بر می‏انگیزد. همچنین معلم ممکن است از طریق ارائة مطالب کسل کننده و روش یکنواخت آموزشی، سطح برانگیختگی دانش‏آموزان را پایین آورد. از آنجا که سطح برانگیختگی با معناداری، ازگی و پیچیدگی محرکات نسبت مستقیم دارد،هر نوع تغییر در رفتار معلم، که به افزایش این عامل بیانجامد،توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.[140]

نظریه نسبت‏دادن

نخستین فرض اساسی نظریه اسناد این است که، جست‏وجو برای درک و فهم امور و عامل رویدادها، مهم‏ترین منبع انگیزشی انسان است. نظریه اسناد کوششی است برای ارائة علت یا دلیل وقوع رویدادها یا تجربه‏های شخصی. بنابراین، نظریه اسناد به علت‏هایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش، به ویژه کسب کامیابی یا مواجهه با شکست، بر می‏گزیند اشاره دارد.[141]

در روان‌شناسی تربیتی، نظریة اسناد می‏کوشد تا تبین‏های دانش‏آموزان را برای پیروزی و شکست‏های آنان در موقعیت‏های کلاسی به طور نامداری وصف کند. واینر دریافت که اسنادها در الگوهایی کلی جای می‏گیرند و افراد تمایل دارند پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف. این اسنادها را می‏توان در سه بعد طبقه‏بندی کرد:

نخست بُعد مکان کنترل که می‏تواند درونی یا بیرونی باشد، به معنای اینکه علت درون یادگیرنده است یا بیرون از او. بُعد دوم، بُعد پایداری است که معنای درجه ثبات در طول زمان یا قابلیت تغییر آن است. تأثیر نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‏های اعمال فرد در آینده است.بُعد سوم، بُعد قابلیت کنترل است و از میزان کنترلی حکایت می‏کند که دانش‏آموز بر موقعیت یادگیری دارد؛ یعنی قابل کنترل یا غیر قابل کنترل‏بودن موقعیت یادگیری.[142]

افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم می‏شوند: گروهی که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به شخص خود و گروه دیگر که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به عوامل محیط بیرون از خود نسبت می‏دهند. گروه اول، افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده‏اند و گروه دوم، افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته‏اند. افراد دارای منبع درونی کنترل، که معتقدند رویدادهای مثبت زندگی، در نتیجة نقشه‏ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنان به دست می‏آید. بدین جهت، برای هرگونه عمل و رفتار خود و پیامدهای ناشی از آن مسئولیت می‏پذیرند.

برای مثال، دانش‏آموز دیر رسیدن به مدرسه را به دیر خارج‏شدن از خانه نسبت می‏دهد، نه به عوامل مبهم بیرونی. از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بین رفتار خود و رویدادها هیچ‏گونه رابطة علت و معلولی نمی‏بینند و بخت و اقبال، تصادف یا اشخاص دیگر را مسئول کنترل نتایج رفتار خود می‏دانند. در نتیجه، برای اعمال و رفتار خود مسئولیت نمی‏پذیرند و مثلاً نمرة کم خود را به غرض‏ورزی معلم نسبت می‏دهند.

چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بر این باورند که رفتارها و مهارت‏های خود آنان بر تقویت‏هایی که دریافت می‏کنند چنان تأثیری ندارد، برای کوشش‏های خود ارزشی قایل نمی‏شوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آیندة ایمانی ندارند. در مقابل، کسانی که معتقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارت‏ها و توانایی‏های خود ارزش قایل می‏شوند.

یکی دیگر از پیامدهای نسبت دادن‏های علّی دربارة منابع درونی و بیرونی کنترل، رابطة آن با احساس احترام به خود یا عزّت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علت‏های درونی چون توانایی و کوشش نسبت داده می‏شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می‏کند.اما توفیقی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال یا کمک دیگران نسبت داده می‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمی‏کند. مهم‏ترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به صورت اسناد تاریخچه گذشته فرد از پیروزی‏ها و شکست‏های او است.[143]

تحقیقات انجام شده دربارة کندآموزان و عقب‏ماندگان خفیف نشان می‏دهد که، آنها به خود سرزنش‏گری در برابر شکست تمایل دارند و در مورد پیروزی، استنادهای بیرونی و ناپایدار می‏دهند. آنها باور ندارند که کوشش‏هایشان عامل کامیابی آنها و عدم تلاش آنها علت شکست‏شان بوده است.برعکس، دانش‏آموزان موفق، توفیق خود را به علل درونی و پایدار اسناد می‏دهند. آنها معتقدند که باهوشند و وقتی کار و تلاش می‏کنند، موفق می‏شوند.

اگر شکست بخورند، ممکن است اسناد بیرونی بدهند. برای مثال، اینکه آزمون دشوار بوده است یا اسناد درونی بدهند؛ نظیر آنکه به اندازة کافی کوشش نکرده‏اند. این گونه اسنادها و اکنش‏های مطلوبی هستند که به‏طور معمول به تلاش فزاینده و تلاش فزاینده به پیشرفت و مباهات و احساس کنترل می‏انجامد.

اداراک‏های فردی دانش‏آموزان از کامیابی، در بطن نظریة اسناد و گونگونی‏های آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پیروزی و پیشرفت بدانند، انگیزش آنها افزایش می‏یابد. برعکس، اگر احساس کنند که فقدان توانایی دلیل شکست آنان بوده و توانایی پایدار و غیر قابل کنترل است، انگیزش کاهش می‏یابد.دشواری تکلیف نیز واکنش یادگیرنده‏ها را دربارة پیروزی تحت تأثیر قرار می‏دهد. اگر کامیابی در یک تکلیف آسان به دست آید، احساس مباهات دربارة کامیابی کاهش می‏یابد. اما در صورتی که دانش‏آموزان تصور کنند تکالیف چالش‏انگیز بوده و تلاش آنها در پیروزی‏شان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزایش می‏یابد.

کار معلم و مربی آن است که، کامیابی شاگردان را افزایش دهند و در عین حال، به دانش‏آموزان کمک کنند تا به این نتیجه برسند که نتایج توفیق‏آمیز آنها حاصل کار و تلاش سخت خودشان بود است.دربارة دانش‏آموزانی هم که شکست خورده‏اند و شکست خود را به عوامل غیر قابل کنترل و پایدار اسناد می‏دهند، مربیان می‏توانند برنامه‏های بازآموزی اسنادی طراحی کرده، بکوشند تا اسناد آنها را از عوامل غیر قابل کنترل به عواملی قابل کنترل تغییر دهند. تحقیقات قابل توجهی در این زمینه انجام گرفته که مؤثر بودن روش‌های بازآموزی اسنادی را نشان داده‏اند.

مشکل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانش‏آموزانی است که دارای مفهوم خود سطح پایین هستد که از شکست‏های پیاپی آنان در یادگیری ناشی شده است. این دانش‏آموزان بین پیروزی‏ها و اعمال خود رابطة نزدیکی نمی‏بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می‏دهند. این اعتقاد که نتایج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگی آموخته شده می‏انجامد. این نوع اسنادها ناسازگارند و باید آنها را تغییر داد. هدف برنامه‏های آموزشی تغییر دادن اسنادهای ناسازگار این است که روند ذیل تغییر کند.

رویکرد اجتماعی

افراد در نتیجة نیاز به پیوندجویی یا وابستگی، به برقراری رابطه با دیگران می‏پردازند. نیاز به پیوندجویی در دانش‏آموزان آنها را برمی‏انگیزد تا اوقاتی را با دوستان همسلان معلمان والدین صرف کنند. ایجاد روابط بین فردی خصوصاً رابطة مثبت با معلم می‏تواند در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموز مؤثّر باشد.

راهکارهای مقابله با مشکل کمبود انگیزش یادگیری

انگیزش از دیدگاه‏های گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است که هیچ یک از آنها به طور کامل و جامع پاسخگوی مسألة انگیزش نیست. هر کدام ویژگی‏های مهمی دارد که به انگیزش کمک می‏کند. در این بخش، ضمن اشاره به عناصر کلی در ایجاد انگیزش، کاربردی‏ترین عناصر قابل استفاده از دیدگاه‏های مطرح می‌شود.عناصر بنیادی فرهنگ، جامعه و خانواده، ویژگی‏های معلم و یادگیرنده و متغیرهای مربوط به جوّ کلاسی و متغیرهای آموزشی به طور کلی در انگیزش دانش‏آموزان تأثیرگذارند. وقتی این عناصر به صورت کامل به کار روند، انگیزش دانش‏آموز می‏تواند به میزان قابل توجهی افزایش یابد.

عوامل بنیادی مؤثر بر انگیزه

فرهنگ

هنگامی که مذهب، افسانه‏ها، ادبیات عامیانه، قوانین مدنی در مورد تعلیم و تربیت، موقعیت حقوق معلمان و انتظارات والدین از فرزندان در مدرسه و نقش آنها در ارتباط با مدرسه همه بر اهمیت و ارزش دانش و دانش‏آموزی و پیشرفت علمی تأکید داشته باشند و اگر یادگیری و پیشرفت در مدرسه به صورت فضیلت شخصی مهم و موضوع معنوی تلقی شود و این امر واکنش مثبتی از سوی سایر دانش‏آموزان و خانواده داشته باشد، ترویج این فرهنگ می‏تواند یادگیرندگان را در پوییدن راه دانش با انگیزه سازد.

خانواده

پژوهش‏ها نشان می‏دهد که والدین، مهم‏ترین عامل مؤثر بر انگیزه فرزندان برای یادگیری هستند. نقش آنان در برانگیختن فرزندانشان به یادگیری در هر مرحله از رشد غیر قابل انکار است؛ به طوری که این تأثیر تا سال‏های دبیرستان و فراتر از آن ادامه دارد.[144]خانواده‏هایی کارآمد، نگرش مثبتی به فرزندانشان می‏دهند که این به کامیابی آنها در مدرسه و زندگی کمک می‏کند. کلارک ویژگی‏های ذیل را به خانواده‏های کارآمد نسبت می‏دهد:

1. احساس کنترل بر زندگی خویش؛

2. ابراز انتظارات و توقعات بالا و بجا برای فرزندان (امید خانواده به کامیابی آینده آنها)؛

3. اعتقاد به این که سخت‏کوشی کلیدی برای پیروزی است؛

4. شور زندگی فعال نه راکد و ساکن؛

5. استفاده از امکانات اجتماع؛

6. 25 تا 35 ساعت یادگیری در خانه در هفته؛

7. بیان قواعد روشن و پیگیری اجرای آن؛

8. تماس پیاپی با معلمان؛

9. تأکید بر رشد معنوی.[145]

معلم

معلمان، محیط آموزش را فراهم و آموزش را اعمال می‏کنند. جهت‏گیری آنها دربارة تدریس و یادگیری چارچوبی فراهم می‏کند که انگیزش کلاسی در آن چارچوب تحقق می‏یابد. اگر معلمان، فاقد ویژگی‏های لازم یعنی الگودهی، علاقه‏مندی، گرمی و هم حسی و انتظارات مثبت باشند، هیچ یک از عناصر یادگیری نمی‏تواند چندان مفید و مؤثر باشد. در ادامه، هر یک از این ویژگی‏ها توضیح داده می‌شوند.

الگودهی معلم

رفتار معلم به خودی خود تأثیر مهمی بر رفتار دانش‏آموزان دارد. اگر معلمان به مطالبی که تدریس می‏کنند، بی‏علاقگی و بی‏رغبتی نشان دهند، ایجاد انگیزه در شاگردان عملاً غیر ممکن خواهد بود. ذکر عبارت‏هایی نظیر «من می‏دانم این مطلب کسالت‏آور است؛ ولی ما مجبوریم آن را یاد بگیریم» هیچ هدف مفیدی را دنبال نمی‏کند و برای انگیزش هم بسیار مخرب است.

علاقه‏مندی معلم

علاقه‏مندی و دلسوزی معلم به صورت الگو، تأثیر بسیار مثبتی در جلب علاقة شاگردان به مطلب دارد. این علاقه‏مندی از طریق رفتارهای کلامی و هم رفتارهای غیر کلامی به شاگردان منتقل می‏شود.

گرمی و هم‏حسی

«تدریس» عبارت از فعالیت انسانی است که در آن، انسان‏ها با هم ارتباط برقرار می‏کنند. در این سطح است که گرمی و هم‏حسی معلم تا این حد در تحت تأثیر قرار دادن انگیزش کلاسی مهم است. بهترین راهی که می‏توان گرمی و هم‏حسی را منتقل کرد، صرف زمان است. قدم زدن در حیاط و صحبت با دانش‏آموزان، یا اظهار نظر معمول دربارة لباس شاگرد، علاقه و توجه معلم را به او نشان می‏دهد.[146]

انتظارات معلم

انتظارات معلمان در مورد پیشرفت درسی دانش‏آموزان به شکل ظریفی هر روز در کلاس به دانش‏آموزان منتقل می‏شود. این انتظارات هم به صورت کلامی و هم به صورت غیر کلامی انتقال می‏یابد و فضای کلاس، انگیزش دانش‏آموزان و سرانجام یادگیری آنها را تحت تأثیر قرار می‏دهد. شواهد قابل توجهی وجود دارد که نشان می‏دهند انتظارات معلمان واقعاً ادراک‏ها و پیشرفت تحصیلی شاگردان را تحت تأثیر قرار می‏دهد.

باور داشتن به اینکه دانش‏آموزان می‏توانند یاد بگیرند و یاد خواهند گرفت، متغیر کلیدی است که معلمان باتوان را از معلمان ناتوان و ناکارآمد متمایز می‏کند. متأسفانه معلمان اغلب تبعیض قائل می‏شوند و با دانش‏آموزانی که معتقدند پیشرفت خوبی دارند، رفتاری مساعدتر و مطلوب‏تر دارند تا با دانش‏آموزانی که در انتهای ضعیف طیف پیشرفت قرار دارند. دانش‏آموزان نسبت به این رفتارهای متفاوت حساسند.[147]

مشکل کمبود انگیزش یادگیری دانش‏آموزان، با کمبود علاقة آنان به یادگیری موضع‏های تازة ناشی از شکست‏های پی در پی قبلی در درس‏های مشابه درس جدید است. بنابراین، مهم‏ترین راه رفع مشکل این است که سطح رفتارهای ورودی شناختی دانش‏آموزان را بالا ببریم و کیفیت آموزش را نیز بهبود بخشیم. این اقدام‏ها سبب افزایش یادگیری و کسب کامیابی از سوی دانش‏آموز در درس‏های تازه خواهد شد.

این کامیابی موجب می‏شود که یاد گیرنده به تدریح به تصوری مثبت‏تر از توانایی‏های خود دربارة یادگیری آموزشگاهی دست یابد. اگر این جریان در چند واحد یادگیری ادامه یابد، از تصورات منفی دانش‏آموز دربارة توانایی‏اش در زمینه یادگیری مطالب آموزشگاهی کاسته می‏شود و به جای آن تصورات مثبت‏تری از این مورد کسب خواهد کرد که این خود علاقه و انگیزه یادگیری او را افزایش می‏دهد.[148]

یادگیرنده

آموختن در بسیاری جهات مثل کشت و کار است. هر دو به بستر رشدنیازمندند. معلم نمی‏تواند بیش از توان و تلاش دانش‏آموزان به آنها چیزی بیاموزد. تا دانش‏آموز انگیزه یادگیری نداشته باشد، جریان آموزش به راحتی انجام نمی‏گیرد. پرسش این است که، دانش‏آموز خوب و سالم و با انگیزه چه جلوه‏ای دارد؟

ویژگی دانش‏آموزان با انگیزه

دانش‏آموزان با انگیزه به درس توجه کامل دارند؛ زیرا به آنچه گفته می‏شود، علاقه‏مندند؛ انگیزه درونی دارند و فرایند یادگیری را خوشایند می‏یابند. فراوان می‏پرسند؛ در بحث‏های کلاسی شرکت دارند؛ یادگیرندگان خود تنظیمی هستند و تکالیف تعیین شده را با دقت و به موقع انجام می‏دهند و می‏دانند که مسئولیت اصلی یادگیری برعهدة خودشان است. برای تلاش ارزش قائلند.

مسائل را به خوبی حل می‏کنند و می‏دانند چگونه از منابع استفاده کنند. معلم را وامی‏دارند که برای پاسخ‌گویی به پرسش‏های آنها به منابع اضافی مراجعه کند و اطلاعات خود را افزایش دهد. نمره‏های خوبی می‏گیرند؛ اما این نمره‏ها را مختصر اطلاعی از کیفیت یادگیری می‏دانند، نه ملاک تلاش و توان خود. عموماً ارزش‏های خانواده و مدرسه خویش را دربارة یادگیری می‏پذیرند. گاهی نگران می‏شوند و در مورد برخی امتحانات دلشوره دارند. افت در یادگیری خویش را آگاهی از وضع خود تلقی می‏کنند، نه شکست در یادگیری.[149]

جوّ کلاسی

«جوّ کلاسی» به آن دسته از ویژگی‏های معلم و دانش‏آموزان اطلاق می‏شود که احساس ایمنی و امنیت و همین طور حس در ک و تلاش را در دانش‏آموزان بالا می‏برد. جوّ کلاس از این نظر مهم است که، به فراهم کردن محیط مهرآمیز پرورش دهنده برای یادگیری بر پیشرفت و احساس رضای خاطر دانش‏آموز تأثیر می‏گذارد. ویژگی‏های این جوّ عبارتند از:

1. نظم و ایمنی

نظم و ایمنی در کلاس، هم برای انگیزش عمومی و هم برای انگیزش اختصاصی یادگیری ضرورت دارد. مدارس باید از نظر فیزیکی و روانی محیط‏های سالمی باشند تا شاگردان بتوانند در آنها چیزی یاد بگیرند و دیدگاه‏های شناختی و انسان‏گرایی هر دو دلیل و منطق اساسی برای این عنصر را فراهم می‏کنند.

یک راه برای ایجاد محیط ایمن و دارای نظم این است که نظامی از قواعد را به کار گیرند که به روشنی بیان شده و منصفانه اجرا شوند. قواعد مطابق با موقعیت‏های معلم تغییر می‏یابند. یک قاعدة مهم که باید مورد نظر قرار گیرد، این است که دانش‏آموز همواره باید از خندیدن، ریشخند کردن، تحقیرکردن و خلاصة هر نوع آزار همکلاسان خود در تمام موقعیت‏ها بپرهیزد. شکستن این قاعده باید در کلاس گناه کبیره تلقی شود. اعمال مداوم آن نه‏تنها احساس ایمنی ایجاد می‏کند، بلکه به ایجاد جوی که در آن دانش‏آموزان از یک‏دیگر حمایت کنند، کمک خواهد کرد.

2. کامیابی

انتظار کامیابی مهم‏ترین متغیر جوّ کلاسی است. اهمیت آن تاحدودی به وسیلة انتظار و ارزش تعیین می‏شود. کامیابی به احساس کفایت، کنترل و خود کارآمدی می‏انجامد که خود نیز به تلاش فزاینده منجر می‏شود. تلاش بیشتر، اسنادهای مثبت برای کامیابی بیشتر را افزایش می‏دهد. همه اینها حرمت نفس را بهبود می‏بخشد. انگیزش باز هم افزایش می‏یابد و این چرخة مثبت ادامه خواهد یافت.

متغیرهای آموزشی

معلم و جو کلاس بر انگیزش عمومی برای یادگیری تأثیر می‏کنند تا چارچوبی فراهم آورند که معلم در آن چارچوب بتواند درس‏هایی انگیزه‏آفرین طراحی کند. یک دیدگاه دربارة انگیزش اختصاصی برای یادگیری بر میزان توجهی که دانش‏آموز صرف تکلیف می‏کند و میزان درگیر شدن او در کار یادگیری متمرکز است. این بدان معنا است که، در آغاز باید توجه دانش‏آموزان را به نحوی جلب موضوع درس کرد.

در این فرایند، آغاز درس بسیار حیاتی است و برای یادگیری و انگیزش هر دو اهمیت دارد. وقتی فعالیت یادگیری مستقیماً و شخصاً به دانش‏آموزان ربط داشته باشد و وقتی تقویت به حفظ توجه کمک کند، درگیر شدن و توجه شاگرد افزایش می‏یابد. همین عوامل متغیرهای اصلی آموزشی هستند که سبب افزایش انگیزش اختصاصی برای یادگیری می‏شوند.

تمرکز مقدماتی

تمرکز مقدماتی اصطلاحی است که برای وصف روش معلم، در جلب توجه شاگردان در آغاز آموزش به کار می‏رود. دانش‏آموزان به وسیلة رویدادهای منحصر به فرد، جذاب، چشمگیر یا غیر معمول برانگیخته می‏شوند؛ زیرا این گونه رویدادها حس کنجکاوی و چالش را در آنها تحریک می‏کند.

شخصی کردن

شخصی کردن، متغیری آموزشی است که محتوای درس را با استفاده از مثال‏های فکری یا عاطفی آشنا معنادارتر می‏کند. ارزش شخصی کردن مطالب از جهات گوناگون قابل درک است. نخست، بر اساس تجربه‏های ساده در زندگی، همة ما می‏دانیم هر چیزی که شخصا به ما ربط داشته باشد، بیشتر به سوی آن جذب می‏شویم. دوم، ربط‏دادن محتوای مطالب درسی به زندگی دانش‏آموزان، هدف اصلی انسان‏گرایی است.سوم، برخی از متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که معنادار بودن مطالب، یادگیری را افزایش می‏دهد و شخصی‏کردن یکی از راه‏ها برای معنادار کردن آنها است. هرچه بتوانیم مطالب را به‏طور شخصی ربط بدهیم، برای ما محسوس‏تر از اطلاعات بی‏ارتباط و انتزاعی است.[150]

توجه به اصل انگیزش در سیرة معصومان(ع)

معصومان(ع) می‏کوشیده‏اند انگیزة یادگیری را در مخاطبان خود ایجاد، یا انگیزة موجود را از راه‏های گوناگون افزایش دهند. برخی از این شیوه‏ها عبارت است از:

آگاهی‏بخشیدن درباره جهل

برای این کار، گاه معصومان(ع) افراد را ابتدا به جهلشان آگاه می‏ساختند و پس از اینکه از درون به علم و آگاهی احساس نیاز می‏کردند و از امام آموزش می‏خواستند، امام به آموزش می‏پرداخت. در سیرة پیامبر اکرمˆ آمده است که حضرت روزی به مسجد آمد. مردی نیز وارد مسجد شد و نماز گزارد؛ سپس نزد پیامبرˆ آمد و سلام کرد.

پیامبرˆ پاسخ او را داد و فرمود: برگرد و نمازت را بخوان که نماز نخوانده‏ای.آن مرد نمازش را دوباره خواند و نزد پیامبر آمد و سلام کرد. پیامبر باز فرمود: برگرد و نماز بخوان که نماز نخواندی! تا سه بار پیامبر چنین کرد. آن مرد پس از بار سوم که درمانده شده بود و نمی‏دانست عیب نمازش کجا است، عرض کرد به آن خدایی که تو را به حق برانگیخت، من بهتر از این نماز یاد ندارم تو آن را به من بیاموز... .[151]

تشویق به علم‏آموزی

تشویق‏های مکرر به علم‏آموزی و یادگیری از سوی اهل‏بیت(ع)، روش دیگری برای ایجاد انگیزه است. در این باره روایات بسیاری نقل شده است که به یکی از آنها اشاره می‏شود: حضرت علی(ع) می‏فرماید:

ایها الناس اعلموا ان کمال الدین طلب العلم و العمل به و ان طلب العلم اوجب علیکم من طلب المال و ان المال مقسوم بینکم، مضمون لکم قد قسمه عادل بینکم و ضمنه سیفی لکم به و العلم مخزون علیکم عند اهله، قد امرتم بطلبه فاطلبوه؛ ای مردم بدانید که کمال دین در طلب علم و عمل به آن است و طلب علم بر شما واجب‏تر از طلب مال است؛ زیرا مال بین شما تقسیم و برای شما تضمین شده است. عادلی آن را بین شما قسمت و ضمانت کرده و به‏زودی به عهد خود وفا خواهد کرد؛ ولی علم را از شما پوشیده و نزد اهلش اندوخته است و به شما دستور داد که به دنباش بروید و آن را بجویید.[152]

تشویق و ترغیب دانش‏پژوهان

تشویق و تکریم دانش‏پژوهان، عامل دیگری در ایجاد انگیزه بیرونی است. در این زمینه در روایتی از امام باقر(ع) آمده است که فرمود: پدرم زین‏العابدین(ع) هرگاه به دانش‏پژوهان جوان برمی‏خورد، به آنان نزدیک می‏شد و می‏فرمود: آفرین بر شما! شما امانت داران علم هستید. امید است شما که اکنون کودکان قوم هستید، در آینده بزرگان قومی دیگر باشید.[153] این‌گونه برخوردهای معصومان موجب تشویق اصحاب به فراگیری علم و تقویت انگیزه آنان می‏شد.

راهکارهای ایجاد انگیزش در دانش‏آموزان

* به دانش‏آموزان کمک شود تا نیازهای کمبود خود را برطرف کنند.

* به دانش‏آموزان کمک شود تا علاقه به پاسخ‌گویی به نیارهای وجود را در خود ایجاد کنند. (ابراز وجود کند)

* احساس کامیابی در دانش‏آموران ارتقا یابد.

* در آغاز درس دانش‏آموزان از اهداف آموزشی آگاه شوند.

* در موقعیت‏های مقتضی از تشویق‏های کلامی استفاده شود.

* از آزمون‏ها و نمره‏ها به صورت وسیله‏ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان استفاده شود.

* از خاصیت برانگیختگی مطالب استفاده شود.

* از ایجاد رقابت و هم‏چشمی میان دانش‏آموزان جلوگیری شود.

* هنگام آموزش مطالب تازه از مثال‏های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت‏های تازه استفاده شود.

* افزون بر توضیح و تشریح مطالب به صورت کلامی، تا آنجا که ممکن است از روش‌های دیگر آموزشی نیز استفاده شود.

* دانش‏آموزان به مشارکت در یادگیری تشویق شوند.

* پیامدهای منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری کاهش داده شود.

* همواره دانش‏آموزان از روند یادگیری خود آگاه شوند.

* به دانش‏آموزان مسائل و تکالیفی ارائه شود که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشد.

* مطالب درسی تا آنجا که ممکن است به صورت معنادار ارائه شود.

* تکالیف و سؤالاتی به دانش‏آموزان داده شود که آنها را به تفکر وادارد تا اینکه درس‏ها را طوطی‏وار حفظ نکنند.[154]

پی نوشت:

[121]. علی‌اکبر شعاری‌نژاد، یادداشت‏هایی درباره نظریه‏های انگیزش در آموزش و پرورش، ص 16.

[122]. چریل. ال اسپالدینگ، انگیزش در کلاس درس، ترجمة محمدرضا نائینیان و اسماعیل بیابانگرد، ص3.

[123]. علی‌اکبر سیف، روان‏شناسی پرورشی، علی‏اکبر سیف، ص 347.

[124]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص 160.

[125]. روبرت گانیه، شرایط یادگیری و نظریه آموزش، ترجمه نجفی زند، ص 411.

[126]. همان.

[127]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص 336.

[128]. همان، ص349.

[129]. رابرت ای اسلاوین، روان‌شناسی تربیتی، ترجمة یحیی سید محمدی، ص 360.

[130]. تلاش و رفتارهای آدمی به عوامل متعددی مانند انگیزه Motive، علاقه Interes، نیاز Need، مشوق Encourage، ارزش Value، نگرش Attitudو غیره وابستگی دارد. این عوامل از هم جدا نبوده و بر یکدیگر اثرگذارند.

[131]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص337.

[132]. روان‏شناسان انگیزه‏ها را به گونه‏های مختلفی بیان کرده‏اند و به همین جهت دیدگاه‏های بسیار متنوعی درباره عوامل انگیزش ارائه شده است. چنان‏که فروید (Froud)، لیبیدو (Libido)، یا شور زندگی را اساس نیروی جنبش و فعالیت آدمی می‏شناسد. هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم دوگانگی را در نوشته‏ها و آثار خود مهم تلقی می‏کند. گروهی دیگر مانند موری (Murray) و مزلو (Maslow) نیازها را اساس بروز رفتار می‏دانند.

[133]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص 165.

[134]. Griwth Principle.

[135]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص 165.

[136]. همان، ص 176.

[137]. رابرت ایی اسلاوین، روان‌شناسی تربیتی، ترجمة سیدمحمدی، ص405.

[138]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص 357.

[139]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص 167.

[140]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص 358.

[141]. همان، ص 362.

[142]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص169.

[143]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص 365.

[144]. ولادکوفسکی، شوق یادگیری، ترجمه محمد پناهی، ص 35.

[145]. همان، ص 38.

[146]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص184.

[147]. همان، ص186.

[148]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص170.

[149]. ولادکوفسکی، شوق یادگیری، ترجمه محمد پناهی، ص41

[150]. یوسف کریمی، روان‌شناسی تربیتی، ص 194.

[151]. علی حسینی‌‌زاده، سیره تربیتی پیامبرˆ و اهل‏بیت(ع)، ص38.

[152]. ابن شعبه حرّانی، تحف العقول، ص196.

[153]. محمدباقر مجلسی، بحار الانوار، ج44، ص196.

[154]. علی‌اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، ص377.

سیدمحمدرضا موسوی نسب/ دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره).

منبع: دوفصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی شماره1

انتهای متن/