انگیزش در یادگیری

مي توان انگيزه را دقيق تر از انگيزش دانست ، انگيزش عامل كلي مولد رفتار اما انگيزه علت اختصاصي يك رفتار خاص به حساب آورد . مثلاً وقتي مي پرسيم چرا فلان شخص رفتار خاص را انجام مي دهد به دنبال انگيزه او هستيم . اصطلاح انگيزه بيشتر در اشاره به رفتار انسان به كار مي رود . روسل (1971) در اين باره مي گويد : « انگيزه ..... براي مشخص كردن قصد يا بازده دلخواه يك رفتار به كار مي رود .... پس كاربرد اصطلاح انگيزه در مورد حيوانات جايز نيست » از لحاظ پرورشي ، انگيزش هم هدف است و هم وسيله . به عنوان هدف ، ما از دانش آموزان و دانشجويان مي خواهيم نسبت به موضوعهاي مختلف علمي و اجتماعي علاقه كسب كنند (داراي انگيزه باشند ) از اين رو ، تمام برنامه هاي درسي كه براي آنها فعاليتهاي مربوط به جنبه هاي عاطفي در نظر گرفته شده است به عنوان وسيله ، انگيزش به صورت آمادگي رواني يك پيش نياز يادگيري به حساب مي آيد و تأثير آن بر يادگيري كاملاً آشكار است . اگر دانش آموزان و دانشجويان نسبت به درس بي علاقه باشند (داراي انگيزش سطح پاييني بشد ) ، به توضيحات معلم توجه نخواهند كرد ، تكاليف خود را با جديت انجام نخواهند داد ، و بالاخره پيشرفت چنداني نصيب آنها نخواهند شد . اما اگر نسبت به درس علاقه مند باشند (داراي انگيزش سطح بالايي باشند ) ، هم به توضيحات معلم با دقت گوش خواهد داد ، هم تكاليف درسي خود را با جديت انجام داد ، هم به دنبال كسب اطلاعات بيشتري در زمينه مطالب درسي خواهند رفت ، و هم پيشرفت زيادي نصيب آنها خواهد شد

رويكردهاي مختلف انگيزشي

ـ رويكرد رفتاري

ـ رويكرد شناختي

ـ رويكرد انسان گرايي

ـ رويكرد اجتماعي ـ فرهنگي

ـ رويكرد انتظار ضرب در ارزش

ـ نظريه انگيزش پيشرفت

ـ نظريه ي انگيزشي نسبت دادن

رويكرد رفتاري 

پيروان رويكرد رفتار گرايي انگيزش را وابسته به كسب تقويت و اجتناب از تنبيه مي دانند . معتقدند كه پيامدهاي اعمال و رفتارها هدايت كننده و كنترل كننده ي آنها هستند . لذت جويي روانشناختي ـ اصل لذت / درد (pain – pleasure principle) خلاصه ي آساني از اساسي ترين اصل انگيزش رفتار گرايان است . طبق اصل لذت ، درد ، ما مي كوشيم تا كسب لذت كنيم و از درد بگريزيم . انگيزه ها (مشوقها incentives ) منبع انگيزشي دانش آموزان و دانشجويان به حساب مي آيند . معلماني كه به كمك نمره جايزه ، تشويق كلامي ، و برخورد محبت آميز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهاي پسنديده وا مي دارند و با سرزنش ، توبيخ ، ترشرويي ، و بي مهري آنان را از تنبلي و انجام رفتارهاي ناپسند باز مي دارند سطح انگيزش آنان را بالا مي برند 

رويكرد شاختي

در رويكرد شناختي انگيزش ، باور بر اين است كه انديشه هاي فرد سرچشمه انگيزش او هستند . شناخت گرايان معتقدند كه رفتارها توسط هدفها ، نقشه ها ف انتظارات ، و نسبت دادن هاي فرد ايجاد و هدايت مي شوند ، و لذا انگيزش دروني بيشر از انگيزش دروني مورد تأكيد است 

آيرونس (2008) مي گويد « يكي از انگيزشهاي اصلي وابسته به يادگيري بر شكل گيري هدفها و كوشش براي تحقيق بخشيدن آنها تأكيد مي كند

يكي از مفاهيم نزديك به مفهوم انگيزش در رويكرد شناختي انگيزش شايستگي است . افراد برانگيته مي شوند تا با محيط خود به طور موثر برخورد كند ، بر دنياي خود مسلط شوند ، و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمايند . مردم اين كارها را از آن جهت انجام نمي دهند كه نيازهاي زيستي شان را ارضا كنند ، بلكه براي تعامل موثر با محيط داراي انگيزش دروني هستند 

منشاء پاداش در انگيزش دروني در كاري كه انجام مي گيرد نهفته است . انگيزش بيروني به وسيله عوامل خارج از فرد و خارج از كاري كه انجام مي گيرد برانگيخته 
مي شود ف مانند پاداش (تقويت )و تنبيه ف درحالي كه انگيزش دروني به كاري كه انجام مي گيرد وابسته است ، مانند اشتياق فرد براي انجام آن كار 

رويكرد انسان گرايي : پديدار شناختي 

در رويكرد انسان گرايي ، به جاي تأكيد بر تقويت و تنبيه به عنوان منبع اصلي انگيزش ، به توانايي دانش آموزان براي رشد شخصی ، آزادي انتخاب هدفهاي زندگي ، ويژگيهاي شخصیت (مانند حساس بودن نسبت به ديگران ) تأكيد مي شود . براي ايجاد انگيزش بايد احساس شايستگي ، خود مختاري و عزت نفس را در فرد افزايش داد

مازلو يكي از مهم ترين نظريه پردازان انسان گرا انگيزش را با توجه به نيازها توضيح داده است . نياز به يك حالت ناشي از كمبود يا محروميت در موجود زنده گفته مي شود اصطلاح وابسته به نياز سائق است . سائق انرژي یا ميل حاصل از نياز است .

مازلو (1970) نيازهاي انسان را به صورت سلسله مراتبي ، ابتدا به دو دسته ي كلي تقسيم شده اند ، نيازهاي كمبود يا كاستي و نيازهاي رشد يا بالندگي 

نيازهاي دسته ي اول را نيازهاي اساسي و نيازهاي دسته ي دوم را فرانيازها نام گذاري كرده است . هر يك از اين دو دسته نياز شامل تعدادي طبقه به شرح زير است

نيازهاي اساسي

نيازهاي اساسي يا كاستي ، زماني كه ارگانيسم در رابطه با يك نياز كمبود دارد (مثلاً غذا يا آب ) بر انگيخته مي شوند .

1 ـ نيازهاي فيزيولوژيكي يا جسمي ، شامل نياز به آب ، غذا ، خواب ، حرارت مناسب و ......

2 ـ نياز به امنيت يا ايمني : شامل نياز به دانش محيطي امن و به دور از تهديد 

3 ـ نياز به عشق و تعلق شامل نيز به ايجاد روابط متقابل با ديگران و محبت كردن و مورد محبت واقع شدن

4 ـ نياز به عزت نفس يا احترام به خود . شامل احساس كسب توفيق و تأكيد ، احساس شايستگي ، احساس كفايت و مهارت يعني نياز فرد به ايجاد تصور مثبتي از خودش و ديگران 

دانش آموز گرسته را با هيچ تدبيري مي توان وادار كرد تا به درس و بحث معلم گوش فرا دهد . به همين قياس ، از معلم گرسنه نيز نمي توان انتظار داشت كه وظيفه ي آموزش خود را به درستي انجام دهد 

مرحله ي بعد احساس امنيت و عدم نگراني خاطر و محيطي امن و به دور از تهديد و خطر جاي نيازهاي قبلي را مي گيرند كودكان بايد در محيط آموزشگاه احساس آرامش كنند و از عوامل تهديد آميز به دور باشند تا بتوانند به يادگيري بپردازند . معلمان هم نياز به امنيت شغلي ، رفاه نسبي و بيمه اي اجتماعي دارند تا بتوانند بدون دغدغه ي خاطر به پرورش كودكان و نوجوانان بپردارند .

مرحله بعد از فارغ شدن از مراحل قبلي نياز به محبت ،‌دوستي و تعلق خاطر مي باشد .

مردم به محبت كردن و مورد محبت قرار گرفتن نيازمندند .

پس از ارضي نيازهاي سطح سوم نوبت به نياز به عزت نفس ، يعني نياز به قدرشناس خود و مورد قدرشناسي از طرف ديگران واقع شدن مي رسد . يعني فرد احتياج دارد تا در خانه ، اجتماع و محل كار مورد احترام و قدر داني ديگران واقع شود و خود نيز تصور مثبتي از خويشتن داشته باشد .

فرانيازها يا نيازهاي مربوط به خودشكوفايي

بر خلاف نيازهاي كاستي كه از محروميت انسان سرچشمه مي گيرند ، فرانيازها نيرويشان را از ميل آدمي به رشد و بالدگي كسب مي كنند كه به خود شكوفايي يا تحقق خويشن معروفند . كه عبارتند از نيازهاي فرد براي رسيدن به آنچه كه در حداكثر توان و استعداد دارد . شامل كنجكاوي ، اشتياق براي شناخت ، يادگيري ، كسب حقيقت ، دانش اندوزي ف تجربه كردن ، درك زيبايي و نظم و هماهنگي ،‌لفرانسوا (1997) در توصيف خود شكوفايي گفته است : خود شكوفايي يك فرايند است نه يك حالت ، فرايند ، رشد ، يعني شدن و باليدن .

مازلو معتقد است اين دسته از نيازها تنها در انسان هايي كه داراي شخصيتي سالم هستند يافت مي شود و تنها يك درصد مردم به آن دست مي يابند و علت را اينگونه توضيح مي دهد كه اكثر مردم قدرت شناسايي توانايي هاي بالقوه ي خود را ندارند . زيرا بيش از حد مطيع الگوي قالبي فرهنگ خود هستند . لذا نيازهاي فردي خويش را ناديده مي گيرند . همچنين نيازهاي مربوط به امنيت مردم را از خطر كردن بر حذر مي دارند و راههاي درگير شدن با تجربه اي تازه را بر آنها مي بندند .

وي ويژگيهاي افراد خود شكوفا را به شرح زير توصيف كرده است 

 داشتن درك درستي از واقعيت

 توانايي پذيرش خود و ديگران

 طبيعي بودن

 مشكل محور بودن به عوض خود محور بودن

 علاقه مند به تنهايي و خلوت

 مقاومت در برابر هم شكل شدن با ديگران

 همدلي نسبت به ديگران

به نظر مازلو فردي كه چهار مرحله ي پيش از نياز به خود شكوفايي بر برآورده سازد اما اين مرحله ي خود شكوفايي نرسيده باشد انسان كاملي نيست . خودشكوفايي در فردي ممكن است به صورت نياز به روياندن گياهان جلوه كند و در ديگري به صورت مادر خوبي شدن و در شخص ديگر به صورت شاعر يا نويسنده شدن .

رويكرد اجتماعي ـ فرهنگي   (ميان گرايي بين درون گرايي و برون گرايي )

بنا به اين رويكرد منبع انگيزشي مهم براي بعضي افراد بودن با ديگران و داشتن 
رابطه ي دوستانه ي متقابل با آنان است . مردم در فعاليتها شركت مي كنند تا هويت خود و راوبط با ديگران را حفظ نمايند ، بنابراين ، اگر داشن آموزان عضو كلاس درس يا آموزشگاهي باشند كه براي يادگيري ارزش قائل مي شود انگيزش آنان براي يادگيري بالا خواهد رفت .

اين نياز در دانش آموزان در انگيزش آنان به صرف وقت با همسالان ، ايجاد دوستي اي صميمانه ، وابستگي به والدين ، و اشتياق نسبت به برقراري رابطه اي صميمانه با معلمان انعكاس مي يابد . دانش آموزان داراي نياز به پيوند جويي سطح پايين ترجيح مي دهند كه تنها كار كنند ، در حالي كه دانش آموزان برخوردار از نياز به پيويند جويي سطح بالا كار در گروههاي كوچك را بر مي گزينند .

رويكرد انتظار ضرب در ارزش

هم جنبه ي رفتاري دارو و هم جنبه ي شناختي

                          ارزش تشويق × انتظار موفقيت = انگيزش

1) سطح انتظارشان در رابطه با اينكه تا چه حد آن كار با را موفقيت انجام خواهند داد .

2) ميزان ارزشي كه براي انجام آن كار قائلند يا فايده و پاداشي كه از انجام آن كار نصيبشان مي شود . اگر دانش آموز يا دانشجويي بر اين باور باشد كه در امتحاني كه در پيش رو دارد موفق خواهد بود (انتظار بالا ) ، و اگر موفقيت در آن امتحان برايش مهم باشد 0ارزش بالا ) آنگاه انگيزش او نيز بالا خواهد بود .

نظريه ي انگيزش پیشرفت

ميل يا اشتياق براي كسب موفقيت و شركت در فعاليتهايي است كه موفقيت

در آنها به كوشش و توانايي مشخص وابسته است .

اين افراد در يادگيري بر افراد كه از اين انگيزه بي بهره اند پيش مي گيرند .

انگيزش پيشرفت در ابتدا تحت تجارب فرد در خانواده است اما پس از آنكه دانش آموز چند سالي در مدرسه كسب تجربه مي كند ف موفقيت و انگيزش بر يكديگر اثر مي گذارند . موفقيت ، اشتياق براي موفقيت بيشتر را سبب مي شود كه اين به نوبه خود موفقيت را به دنبال مي آورد .

كسب توفيق در تكاليف چالش انگيز براي اين افراد مهم و افتخار آميز است . همچنين انجام تكاليف بسيار دشوار نيز مورد علاقه افراد داراي انگيزه ي پيشرفت سطح بالا قرار نمي گيرد . علت آن است كه انجام كاليف خيلي ساده افتخاري نصيب فرد نمي كند و تكاليف بسيار دشوار معمولاً‌به شكست منجر مي شوند و اين نيز افتخاري نصيب فرد نمي سازد . انگيزه اجتناب از شكست به گرايش فرد براي دوري گزيدن از سرشماري و تحقيق وابسته به شكست گفته مي شود اين دو با هم رابطه منفي دارند .

نظريه ي انگيزشي نسبت دادن

چگونگي ادراك و تفسير فرد از علتهاي موفقيت و شكست خودش از تعيين كننده اي اصلي انگيزش او به حساب مي آيد .

بنا به نظريه ي واينر علتهايي كه افراد براي شكست ها و موفقيت هايشان بر مي گزينند داراي سه بعد يا سه جنبه ي زير است :

1 ـ مكان كنترل (دروني يا بيروني )

2ـ وضعيت پايداري ثابت يا متغير بودن علتهاي موفقيت و شكست (پايدارو ناپايدار )

3 ـ كنترل پذيري : در اختيار فرد قرار داشتن عليتهاي موفقيت و شكست يا خارج از اختيار او بودن (قابل كنترل يا غير قابل كنترل )

مثلاً بخت يا شانس ، بيروني ، ناپايدار و غير قابل كنترل

توانايي ، دروني ، پايدار و غير قابل كنترل

از بعدهاي سه گانه نسبت دادن مفهوم منبع (مكان ) كنترل جاي مهمي دارد .

افراد داراي منبع بيروني كنترل بين رفتار خود و رويدادها هيچ گونه رابطه اي علت و معلولي مي بينند . و بخت و اقبال ،‌تصادف ، اشخاص ديگر را مسئول نتايج رفار خود مي داند . براي كوشش هايخود ارزشي قائل نمي شوند به كنترل زندگي خود رد حال و آينده چندان ايماني ندارند .

در مقابل كساني كه معتقدند به منبع دروني كنترل هستند ، بر اين باورند كه كنترل 

زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارتها و تواناييهاي خود ارزش قائل مي شوند .

نسبت دادن هاي علمي تا حدودي تعيين كننده پيامهدهاي عاطفي ، موفقيت و شكست هستند . وقتي كه موفقيت و شكست به عوامل دروني نسبت داده مي شوند غرور و شرمساري افزايش مي يابند . و وقتي كه موفقيت و  شكست به عوامل بيروني نسبت داده مي شوند غرور شرمساري كاهش مي يابند .

منبع كنترل بر پيامدهاي عاطفي يا هيجاني ناشي از بازده اي پيشرفت تأثير دارد . در واقع مفهوم خود يا خودپنداره ي (selp – concept) يادگيرنده به الگوي نسبت دادن هاي او وابسته است .

درماندگي آموخته شده نشان دهنده منفي ترين حالت مفهوم خود (خودپنداره ) است . آنان كوشش را با پيشرفت مرتبط نمي دانند و هر كاري بكنند به موفقيت دست نمي يابند و مي آموزد كه رفتار و نتيجه ي رفتار او از يكديگر مستقل اند .

معلمان با تدارك ديدن تجارب موفقيت آميز براي دانش آموزان می توانند در كاهش احساس درماندگي آموخته شده به آنان كمك كنند مانند :

* فراهم آوردن فرصت هاي گام به گام براي كسب موفقيت از سوي دانش آموزان

* دادن بازخورد فوري به دانش آموزان

* ايجاد انتظارات مثبت و واداشتن دانش آموزان به انجام كوشش هاي پيگير .

كاربردآموزشي نظريه ي انگيزشي نسبت دادن

مشكل بزرگ آموزشي معلمان وجود دانش آموزاني كه داراي مفهوم خود (خودپنداره ) سطح پاييني هستند . اين نوع دانش آموزان داراي اسنادهاي ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد .

شكست       فقدان توانايي (غير قابل كنترل )       احساس عدم شايستگي (نپذيرفتن مسئوليت )       دست كشيدن از كوشش       كاهش عملكرد .

و به روند زير تبديل شود :

شكست       فقدان كوشش ( قابل كنترل )       احساس گناه يا شرمساري (پذيرفتن مسئوليت )        كوشش بيشتر       افزايش عملكرد .

* براي اين منظور شرايط آموزش بايد بر يادگيري تأكيد كند نه بر پيشرفت .

يعني تأكيد بر فعاليت دانش آموز به عوض تأكيد بر درست بودن يا غلط بودن پاسخ او .

* كاهش رقابت ميان دانش آموزان براي كسب نمره است . در چنين مواردي حتي دانش آموزان مفهوم خود سطح بالا نيز با شكست مواجه شده اند و به دنبال آن انتقاد از خود افزايش يافته و تصورات فرد نسبت به توانايي شخصي اش كاهش يافته است .

نتايج پژوهش هاي مربوط به رابطه ي بين انگيزش و يادگيري

بلوم (1982) رابطه ي بين انگيزش و پيشرفت تحصيلي را با ضريب 50/0 گزارش كرده است .

در يك مطالعه ي ديگر كيت وكول (1992 به نقل لفرانسوا 1997 ) : مهم ترين عاملي كه

مستقيماً با ميزان يادگيري رابطه مثبت نشان داد سطح توانايي يادگيرندگان بود . پس از آن ، دو عامل مهم ديگر يكي آموزش معلم و ديگري انگيزش براي يادگيري بودند .

دانش آموزان كه در يك مدرسه ي داراي كيفيت و برنامه اي سطح بالا به تحصيل اشتغال دارند از انگيزش زيادي برخوردارند .... و همچنين اين دانش آموزان فعاليتهاي تحصيل بيشتري را مي پذيرند ،‌تكاليف بيشتري انجام مي دهند و در نتيجه موفقيت بيشتري كسب مي كنند .

فنون ايجاد انگيزش در يادگيرندگان

با توجه به آنچه تا كنون گفته شد بهترين راه ايجاد انگيزش در يادگيرندگان نسبت به يادگيري بهبود شرايط يادگيري و افزايش سطح كيفيت روشهاي آموزش است . در زير روشهاي و فنون ديگر آمده است :

1ـ هدف هاي آموزشي خود را در آغاز درس به يادگيرندگان بگوييد و از آنها بخواهيد تا براي خود هدفهاي يادگيري انتخاب كنند .

ترغيب و هدايت يادگيري دانش آموزان و دانشجويان مستلزم بيان صريح هدفهاي آموزشي و نوع رفتارها يا مهارتهايي است كه قرار است آنها بياموزند . در ضمن دادن هدفهاي آموزشي به يادگيرندگان ، در آنها نسبت به نتايج يادگيري انتظارات مثبتي ايجاد كنند . و از طرفي از يادگيرندگان بخواهند تا آنان نيز براي خود هدفهاي يادگيري برگزينند كه خود موجب بالا رفتن سطح انگيزش آنها مي شود و بايد دقيق و قابل 
دست يابي باشند و باور كنند كه رسيدن به هدفها برايشان مهم است .

2ـ در شرايط مقتضي از تشويق هاي كلامي استفاده كنيد .

در بسياري مواقع ،‌تقويت ملموس به اندازه تشويق هاي كلامي معلم موثر نيست . اظهاراتي چون خوب ، عالي ، آفرين پس از عملكرد درست دانش آموز از تدابير موثر انگيزشي است . موثرترين تشويق آن است كه به رفتار و عملكرد درست دانش آموزان وابسته باشد و تشويق بايد متناسب باشد تشويق بيش از حد اثرش را از دست مي دهد و از خاصيت تقويت كنندگي آن مي كاهد .

علاوه بر اظهارات شفاهي ، تشويق هاي كتبي در ورقه ي امتحاني و دفترچه ي تكليف دانش آموزان بر يادگيري آنان اثر مثبت دارد .

3ـ از آزمونها و نمرات به عنوان وسيله اي براي ايجاد انگيزش در يادگيرندگان استفاده كنيد .

نكته اي كه در رابطه با آزمونها و امتحانات مختلف در نظر بگيريد اين است كه از آنها به عنوان وسيله اي براي دادن بازخورد به دانش آموزان در رابطه با نحوه ي عملكرد و ميزان يادگيري شان استفاده كنيد نه جهت ارعاب و تنبيه آنان .

4 ـ از خاصيت بر انگيزانندگي موضوعهاي مختلف استفاده كنيد ، و آموزش خود را با تجارب و موارد جالب همراه سازيد .

محركهاي تازه ، تعجب برانگيز ، و پر معني سطح برانگيختگي را افزايش مي دهند و سبب تحريك كنجكاوي يادگيرنده مي شوند . استفاده از تجربه اي شخصي لطيفه گويي و قصه هاي كوتاه .

5 ـ مطالب آموزشي را از ساده به دشوار ارائه دهيد .

ارائه مطالب درسي به صورت متوالي ، از ساده به دشوار موجب مي شود يادگيرندگان ابتدا در يادگيري مطالب ساده به اندازه كافي موفقيت بدست آورند اين موفقيت انگيزش يادگيرنده را براي يادگيري هاي بيشتر افزايش مي دهد و بر آمادگي مهم انگيزشي به شمار مي آيد .

6 ـ از ايجاد رقابت و هم چشمي در ميان دانش آموزان جلوگيري كنيد .

معلم بايد از ايجاد رقابت بين دانش آموزان كه به كسب موفقيت در معدودي از آنها و شكست اكثريت آنها مي انجامد جلوگيري به عمل آورد .

مثلاً پس از گفتن نام دانش آموزي معين به طرح سوال بپردازد نه اينكه ابتدا سوال را طرح كند و بعد از كلاس بخواهد تا هر كه مي تواند به طور داوطلبانه به سوال او جواب دهد . اما اگر معلم ابتدا سوالي را طرح كند و بعد بخواهد هر كه مي تواند جواب دهد تعداد كمي از دانش آموزان مستعد و قوي كلاس به سوال هاي معلم پاسخ خواهند داد و تنها آنها مورد تأييد و تشويق قرار خواهند گرفت .

7ـ هنگام آموزش مطالب تازه از مثال هاي آشنا و هنگام كاربرد مطالب آموخته شده از موقعيت هاي تازه استفاده كنيد .

اين اقدام به جريان يادگيري سرعت مي بخشد و سطح علاقه منيد دانش آموزان را افزايش مي دهد . هنگام كاربرد از موقعيت هاي تازه استفاده كنيد تا از يكنواختي مطلب و حالت كسل كنندگي آن مي كاهد و به علاقه يادگيرنده در استفاده از آنچه آموخته است مي افزايد .

8ـ علاوه بر توضيح و تشريح مطالب به طور كلامي ، تا آنجا كه ممكن است از روشهاي ديگر آموزش نيز استفاده كنيد و دانش آموزان را به مشاركت در يادگيري تشويق نماييد.

بحث گروهي ، بازيهاي آموزشي ، گزارش انفرادي و گروهي به وسيله ي دانش آموزان گزارش مطالب دروسي مانند تاريخ به صورت نمايش زنده ، و هر تدبير ديگري كه دانش آموزان را در فعاليت يادگيري شركت دهد به مقدار زياد انگيزه آنها را بالا مي برد . كسل كننده ترين روش آموزش آن است كه معلم تمام وفت كلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هيچ گونه فعاليت و اظهار نظري را به يادگيرندگان ندهد .

9 ـ پيامدهاي منفي مشاركت يادگيرندگان در فعاليت يادگيري را كاهش دهيد .

عواملي كه در جريان يادگيري باعث دلسردي دانش آموزان و دانشجويان بشود 
مي توان موارد زير را نام برد :

* گرفتن نمره ي كم در امتحاني كه معلم محتواي آن را قبلاً آموزش نداده است .

* اجبار در انجام تكاليفي كه سطح دشواري آنها فراتر از توانايي يادگيرندگان است .

* بي توجهي معلم به كوشش هاي يادگيرندگان

* مجبور ساختن يادگيرندگان به رقابت با كساني كه از آنان توانايي بيشتري دارند .

* مجبور ساختن يادگيرندگان به ساكت و آرام نشستن در كلاس و گوش دادن به سخنرانی های  خسته كننده ي معلم

* مجبور ساختن يادگيرندگان به انجام كارهاي تحقير آميز و دور از حيثيت آنان

10ـ به دانش آموزان مسائل و تكاليفي بدهيد كه نه خيلي ساده و نه خيلي دشوار باشند.

سطح مسائل و تكاليف درسي بايد مطابق با سطح توانايي يادگيرنده باشد ، به گونه اي كه با كوشش كه به كار مي گيرد از عهده ي انجام آنها برآيد . يادگيرندگان زماني از بيشترين ميزان انگيزش براي يادگيري برخوردارند كه سطح چالش انگيزي تكاليف يادگيري متوسط است .

11 ـ تا آنجا كه ممكن است مطالب درسي را به صورت معني دار و درارتباط با موقعيت هاي واقعي زندگي ارائه دهيد ، و در حد امكان در انجام فعاليت هاي آموزشي به يادگيرندگان آزادي عمل بدهيد .

روانشناسان انسان گرا معتقدند كه انگيزه ي واقعي انسانها در يادگيري انگيزه دروني و خودجوش آنهاست . طبق اين نظريه افراد بشر در حد كشف اطلاعات و درك معاني امور هستند و اين موجب يادگيري آنها مي شود . لذا هر قدر مطالب معني دارتر و منطبق تر جلوه كنند كنجكاوي فرد را بيشتر تحريك مي نمايند. يكي از شرايط مهم آموزش آفرينندگي ايجاد فضاي آزاد يادگيري و تشويق يادگيرندگان به اظهار عقايد و انديشه اي خود و همچنين تشويق آنها به استفاده از روشهاي اكتشافي و ابداعي يادگيري است .

12 ـ از مشوق هاي دروني و بيروني استفاده كنيد .

بسياري از دانش آموزان با اشتياق درسهاي مكانيكي اتومبيل يا عكاسي را انتخاب 
مي كنند و براي يادگيري آنها سخت مي كوشند . براي اين دانش آموزان خود فعاليت يادگيري جنبه ي تشويقي دارد و نيازي به مشوق بيروني نيست .

متاسفانه بعضي موضوع هاي درسي آموزشگاهي چندان مورد علاقه ي دانش آموزان نيستند و يادگيري آنها به خودي خود موجب تشويق و تقويت آنان نمي شود در اين گونه تشويق هاي كلامي و غير كلامي و .... و تا آنجا كه ممكن است آنان را نسبت به فعاليت يادگيري علاقه مند سازيد .

* با دادن فرصت هاي فراوان ( در محدوده برنامه درسي ) براي تصميم گيري 
درباره ي آنچه دانش آموزان ياد خواهند گرفت و چگونگي يادگيري آنها خود مختاري را در آنان تشويق كنيد .

* تكاليف يادگيري را متناسب با توانايي هر يك از دانش آموزان برگزينيد .

* تا آنجا كه مي توانيد از پروژه هاي همراه با فعاليت استفاده كنيد و به دانش آموزان درباره پيشرفتشان باز خورد بدهيد .

* از فعاليت هاي واقعي و اصيل استفاده كنيد ، يعني فعاليتهايي كه با زندگي واقعي مرتبطند .

* در صورت امكان ‌،فعاليتها را با نيازهاي دانش آموزان جور كنيد .

* به يادگيري جنبه ي شخصي بدهيد و سعي كنيد دانش آموزان به صورت هيجاني يا عاطفي درگير فعاليت يادگيري بشوند .

* از دادن تكاليف يادگيري خسته كننده و آزارنده اجتناب كنيد .

منابع

1 ـ روانشاسي پرورشي ( روانشناسي يادگيري و آموزش دكتر علي اكبر سيف

2 ـ روان شناسي براي آموزش                دكتر منيجه شهين ييلاقي

3 ـ كاربرد روانشناسي در آموزش             ترجمه دكتر پروين كديور

٤ ـ اينترنت

6 ـ روان شناسي تربيتي دكتر پارسا